De la marginalidad al protagonismo docente

docenteExiste amplia evidencia internacional que sustenta la idea de que los profesores sí importan. Una investigación emblemática realizada hace más de quince años, con datos del Estado de Tennessee en los Estados Unidos, demostró que si dos alumnos de 8 años del percentil 50 de desempeño son asignados a distintos docentes (uno con alto desempeño y otro con bajo desempeño), sus resultados diferirían en más de 50 puntos porcentuales en un lapso de tres años (Sanders and Rivers, 1996). Así se acuña la idea según la cual “la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”. Estudios más recientes entregan evidencia en el mismo sentido. Rivkin, Hanushek y Kain (2005) destacan la importancia d ela efectividad del maestro en la determinación de la calidad de los aprendizajes, haciendo un demostrativo paralelo con otro tipo de políticas educativas: una costosa reducción del tamaño de la clase en diez estudiantes genera un beneficio menor que aumentar en una desviación estándar la calidad docente.

Para Chile también se cuenta con evidencia. De acuerdo al estudio de Bravo et. al. (2008) la diferencia de tener un docente calificado como insatisfactorio equivales a una diferencia de 20% de una desviación estándar del puntaje SIMCE (10,2 puntos). En la misma línea de evidencia aparece el análisis de factores asociados realizado por MINEDUC (2008). Alumnos de grupos socioeconómico bajo que tuvieron entre 3 y 4 profesores bien evaluados (Competente o Destacado) en la Evaluación Profesional Docente durante el primer ciclo básico obtienen 16 puntos SIMCE más que aquellos que no tuvieron a ningún docente bien evaluado.

Existen muchos otros factores que impactan la calidad de los aprendizajes. Por ejemplo, la calidad del curriculum, acceso a recursos y tecnología computacional, gestión de calidad y otros muchos más. Sin embargo, ya no es un tema en discusión; es un consenso que los profesores importan. Ellos tendrán un impacto que se perpetuará en la vida de los alumnos de hoy, trabajadores y ciudadanos del mañana. Por lo tanto, no existe un país que se diga comprometido con la mejoría en la calidad de su sistema educativo que no considere como condición necesaria el fortalecimiento de la profesión docente. Altos niveles de aprendizaje de los alumnos requieren de altos niveles de competencias docentes.

Adicionalmente a la formación inicial, se debe poner énfasis en la formación continua, ya que los datos de la Evaluación Docente muestran que un 21% de los docentes con desempeño destacado o competente en su primera evaluación (2003-2006) obtienen en su segunda evaluación un resultado de básico e insatisfactorio, mostrando que no basta con lograr en un momento del tiempo una buena calificación para ser considerado un buen docente durante una vida profesional.

En consecuencia, se requiere el establecimiento de una carrera docente fundamentalmente orientada hacia la adquisición de competencias docentes (…). Los países con buenos resultados también incluyen dentro de sus políticas docentes el pago por desempeño, sin embargo, estas forman parte de programas de desarrollo profesional que no se vinculan con los aprendizajes de alumnos sino que con resultados de sistemas de evaluación basados en estándares de competencias.

En términos de formación continua se espera que la definición de estándares permita articular políticas públicas bien orientadas al perfeccionamiento continuo. Sabiendo cuáles son las competencias, los docentes deberían saber dónde poner los esfuerzos para mejorar. En este sentido, el aporte de la evaluación docente puede ser considerable dado su potencial formativo. Un marco de competencias claro permite realizar una evaluación docente de manera sistemática y coherente. Incluso se abre el espacio para realizar procesos de autoevaluación, procesos de reflexión en el cual el docente revisa sus prácticas a la luz de lo que él sabe que debe realizar. Así se espera que todos los procesos de evaluación basado en estándares claros y adecuadamente definidos e instruidos tengan  el potencial de aportar información para la toma de decisiones sobre el perfeccionamiento continuo. Adicionalmente las evaluaciones centralizadas también toman un rol de gestión de competencias, que centralizadamente obliga a los docentes a entrar en línea de perfeccionamiento. En consecuencia, cuando se instala este tipo de procesos evaluativos se requiere contar con instancias de perfeccionamiento adecuadas, alineadas, efectivas y afines.

Cuando uno pasa tiempo dedicada al sistema de las políticas de mejoría docente en Chile, llega inevitablemente a la conclusión de que, si bien los incentivos monetarios jueguen un rol, no son, quizás, lo principal. Es muy posible que los incentivos monetarios jueguen un rol importantísimo e insustituible a la hora de reclutar buenos estudiantes para las carreras de pedagogía. Y, sin duda, que una remuneración adecuada es una parte importantes del esquema de incentivos que se requiere para retener a los profesores talentosos y para fomentar que quienes siguen en esta carrera tengan incentivos a mejorar y aprender continuamente. Es probable que, si de su modelo educativo, tendremos que llegar a un esquema de cosas en que el ser maestro sea una de las carreras mejor pagadas del país. Esta es, digamos, una condición necesaria…pero no suficiente.

Sin embargo, la convicción que uno se forma es que hay algo más que está faltando. Hay algo más que fue quitado a los profesores durante las épocas más autoritarias de nuestro país y que no ha sido restituido. Ese algo se encuentra presente en los mejores sistemas educativos del mundo y que va mucho más allá de la remuneración.

De lo que hablo es de un sistema docente orientado hacia la generación de una doctrina y de una disciplina entre nuestros profesores respecto de su rol en la sociedad y del potencial transformador de sus acción respecto de los niños. Hoy vemos que esa “ideología docente” no se encuentra presente. Quizás no es de extrañar cuando uno considera que durante los últimos 40 años la acción del Estado ha estado principalmente orientada a degradar, primero, el rol de los docentes en la sociedad; y, luego, hacia restituir fundamentalmente su capacidad de generación de ingresos. Lo que le ha dicho este país a sus docentes es, primero, que no los necesita demasiado y, luego, que sólo los considera partícipes en cuanto agentes privados orientados hacia la ganancia. ¿No debe extrañar entonces la ausencia de mística?

Necesitamos pasar de una era en la cual sistemáticamente han sido postergados los profesores de Chile hacia una era en la cual ellos se conviertan en protagonistas de nuestro proceso de desarrollo. Para ello necesitamos superar el desgano y el cinismo que ha conquistado la labor docente chilena. Eso se logra con mejorías salariales, mejores alumnos en la carreras de pedagogía, mayores recursos para el sistema educativo, sin duda, pero se necesita más que eso. Tendrá más posibilidades de lograrse si es que creamos un ambiente en el cual sean los propios maestros los depositarios de la labor de crear conocimiento sobre cómo enseñar a los estudiantes chilenos y lograr que aprendan más allá de sus características de origen, especialmente los más vulnerables. Son ellos los que deben descubrir cómo. Son aquellos de entre ellos que tengan éxito en lo dicho, que aprendan por su propia experiencia cómo superar los déficit que representan el trasfondo social de sus estudiantes, que encuentren la inspiración para ser llamados a ser Maestros de Maestros.

(KLUTTIG M., “Wikimaestros: desde la marginalidad hacia el protagonismo docente”; en: LAGOS R.-LANDERRETCHE M., El Chile que se viene. Ideas, miradas, perspectivas y sueños para el 2030, Santiago de Chile, Ed. Catalonia, 2011, p.135-139).

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Categorías:EDUCACIÓN

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