Aprender a Filosofar. Apuntes del curso Didáctica de la Filosofía

filosofarHasta ahora hemos pasado revista a la Filosofía desde la pregunta por la posibilidad de su enseñanza, asumiendo el camino didáctico de las habilidades vinculadas con el pensamiento. Hemos concluido que nuestra labor docente tiene que ver con instalar al alumno en la duda en cuanto estilo de vida, opción existencial que nos lleva a transitar por el deseo del deseo de saber, al mismo tiempo que develamos-ocultamos el camino que otros han recorrido. En este sentido nos hacemos cargo de un curriculum, pero abrimos espacios al pensamiento de los alumnos como un discurso que se valida desde la legitimidad y honestidad de las preguntas.

Esto último obliga a trasladarnos, ahora, al interior mismo de la clase filosófica, para observar allí el cómo del aprender a filosofar, que es la actividad que hemos decidido llevar adelante con nuestros alumnos. Y esto ocurre en el espacio concreto de las aulas, con los respectivos contextos y situaciones de los estudiantes. En este espacio interior, la clase, recurriendo a las distinciones de Cerletti, puede ser “de filosofía” o “filosófica”. Dicha lectura pasa por el filtro de profesores y estudiantes. Para algunos, la clases ésta ayuda a pensar, es entretenida e indispensable en el curriculum, justamente por su ser filosófica; para otros, en cambio, resulta una verdadera pérdida de tiempo, incomprensible y lejana de la realidad, obviamente por su carácter “de filosofía”. Esta sola distinción entre los extremos de lo opinable sobre la acción que desarrolla el docente al interior del aula, nos remite a lo que hemos venido señalando arriba: un buen profesor, mediador, hace la diferencia entre una percepción y otra. Lo que nosotros pensamos sobre lo que la clase es o debe ser influirá en lo que los alumnos digan y perciban de ella. Será importante, entonces, declarar ambos discursos, el de los profesores y el de los alumnos, para que desde su objetivación podamos comprender mejor los alcances que puede tener “aprender a filosofar” en el contexto del aula y con el foco puesto en los alumnos.

Como hemos dicho, la clase será “filosófica” o “de filosofía” dependiendo del discurso metacognitivo que el profesor tenga sobre su acción en el aula. Este discurso, según Alejandro Sarbach Ferriol,  pasa -en el caso del profesor- por dos dimensiones: su trayectoria biográfica y posición estructural.

La primera dice relación con la mochila de formación académica: colegios, formación universitaria, mediación familiar, cosmovisiones, percepciones sobre el hecho educativo. Todo eso que desde el ayer determina el presente de nuestro quehacer como profesores de filosofía, pero también el sentir y el ser. Parafraseando a Heidegger podríamos decir que, de alguna manera, hemos sido arrojados a la vida pedagógica. Nuestro presente pedagógico está determinado por el pasado de la formación académica, en estricto rigor, y cultural en sentido más amplio, considerando que la cultura es matriz del hombre que involucra valores, creencias, modos de ser y sentir de los grupos humanos en que hemos nacido. En este sentido, lo que somos al presente se debe en parte a lo que fuimos; y este presente determina lo que seremos mañana. De tal manera que la dimensión biográfica es dimensión temporal.

La segunda dimensión es el presente pedagógico, al presente-presente: al hoy que acontece en el aula. Allí se dan las condiciones de posibilidad para la enseñanza-aprendizaje, pero también las circunstancias y situaciones, propias y de otros, que pueden también obstaculizar y negar la posibilidad de la acción educativa.

La identidad del profesor de filosofía, bueno o malo, emerge del diálogo entre estas dos dimensiones. Un buen profesor se mueve en una doble fidelidad: por un lado a ese pasado académico cultural, y a los alumnos que tiene enfrente, por otro. En su fidelidad al pasado se esforzará por identificar las líneas de pensamiento, escuelas y motivaciones que le mueven a hacerse cargo de la realidad desde su óptica particular. En su fidelidad a los alumnos, identifica los elementos que se dan cita en el aula: curriculum, contexto escolar, situación de los estudiantes, clima de aprendizaje, entre otros.

La buena fama de la clase de filosofía dependerá mucho de nuestro actuar. En fidelidad al pasado, seremos profesionales y no embaucadores. Y en fidelidad a los alumnos, seremos maestros y no reproductores del andar de otros. Cuando el profesor no hace verdadero esfuerzos por vivir su vocación en esta doble fidelidad, entonces todo termina en un gran conjunto alienado: el profesor, los alumnos, los contenidos, la filosofía misma. Y en el colmo de la alienación se suelen dar las recriminaciones mutuas, es decir, irrumpe la incapacidad para hacernos cargo de la esclavitud y migrar a la libertad. Los alumnos culparán al profesor de que no entienden nada, o de su desafección hacia la asignatura. El profesor, por su parte, sindicará a los alumnos como los responsables de la imposibilidad de enseñar y aprender, al contexto socio-cultural, a las políticas educacionales del colegio, etcétera. Cuando no se vive en la doble fidelidad, el profesor asume una línea de trabajo tecnicista, y pone el foco de su trabajo en las planificaciones y demás instrumentos a los que pueda echar mano para negar la alienación en que se encuentra.

Hasta aquí hemos observado y pensado la responsabilidad del profesor en el aprendizaje. Pero una buena clase de filosofía, esto es, clase filosófica, no depende en exclusividad del profesor, sino también del discurso o filtro de los alumnos en el aula. Para aprender a filosofar no bastan los buenos maestros, también es necesario un aprendiz que desee trabajar (motivación-acción). Los estudiantes no son invitados a reproducir, sino a pensar, a hacerse amantes del deseo de saber. Por lo tanto, el hecho de aprender filosofía en el aula estará también mediado por la situación vital que determina a los estudiantes. Así como el profesor construye su identidad en el entrecruzamiento de su pasado y presente, el alumno construye su identidad de aprendiz en el diálogo con el profesor y sus compañeros de clase y consigo mismo, y en ese sí mismo cabe todo el complejo mundo del adolescente y del joven, que a diferencia del profesor se encuentra en pleno desarrollo de lo que a futuro será su pasado académico-cultural.

Para los adolescentes, la filosofía o es pasión o es un bodrio. Incluso podrían pasar de un encanto inicial a un desprecio posterior, o viceversa. Esto suele ocurrir porque, el adolescente está siempre ávido de experiencias nuevas y desafiantes, y el filosofar lo es. Pero además porque existe una relación simbiótica entre su condición adolescente, siempre inestable y problemática, y la actitud filosófica, que nos invita a estar instalados en la duda. El profesor debiese tener la experticia para escuchar las dudas y preguntas, los cuestionamientos de sus alumnos en la clase. Los adolescentes tienden a identificarse con esa figura de “los indignados” a escala mundial, manifestándose contrarios a todo sistema opresor. Prestando la debida atención, el profesor se concentrará en ser un agente catalizador de cuestionamientos, y generador de más preguntas. De esta forma, los alumnos sentirán que esa clase vale la pena, porque en ella dejan de simular las respuestas y contenidos que el docente desea oír, para asumir en propiedad una identidad nueva: la identidad filosófica, que se vincula significativamente con su identidad anterior: ser adolescentes. Aprender a filosofar será, entonces, aprender a ser auténticos adolescentes y jóvenes.

Albert Einstein solía decir que si buscamos resultados distintos, no hagamos siempre lo mismo. Esta intuición es la que intentaremos practicar en el aula. Aprender a filosofar es una experiencia mediada, pero experiencia finalmente. Esto quiere decir que la necesidad de metodologías y estrategias para el aula no sustituyen el caminar filosófico. Toda la didáctica se pone al servicio de una experiencia que al mismo tiempo es contenido. Cuando aprendemos a filosofar el método se convierte en contenido. Esta es la diferencia fundamental con las demás asignaturas, donde aprendemos contenidos que pertenecen a una disciplina, mediante el propio descubrimiento o la repetición de la experiencia de otros, que luego comprobamos. Se aprenden contenidos susceptibles de ser situados fuera del sujeto. En filosofía esto no es posible, pues el contenido es siempre subjetivo: es mi estar situado en el mundo como pregunta siempre inacabada, como permanente incompletud. El profesor buscará distintas formas y modos para que sus alumnos no repitan siempre, y rutinariamente, la misma experiencia.

Podemos concluir, entonces, afirmando que lo que pasa en el aula filosófica es fruto de múltiples mediaciones. En ella se encuentran lo que hace, dice y piensa el profesor, y también lo que hacen, dicen y piensan sus alumnos. La gran mediación es, por lo mismo, el diálogo y la escucha. Los estilos docentes importan, pero no son determinantes para una buena clase como lo es la experiencia de filosofar. Esto significa que un profesor puede ser de un estilo muy activo, pero no dejar mucho espacio para que advenga el pensamiento de sus alumnos. Y al revés, uno de estilo pasivo podría estar siempre atento a ser agente catalizador de más y nuevas preguntas. La cuestión fundamental es dónde se pone el foco: o en el profesor o en los alumnos. Si ponemos el foco en nosotros, estaremos concentrados en preparar una buena clase para lucirnos y provocar admiración. Si, en cambio, ponemos el foco en los estudiantes estaremos atentos a los procesos, habilidades, estrategias, destrezas y actividades que permitan a mis estudiantes hacer la experiencia que esperamos: aprender a filosofar.

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Categorías:EDUCACIÓN

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