La sospecha del Papa Francisco: educar para domesticar

shutterstock_65928352-2En su reciente Exhortación Apostólica Evangelii Gaudium, el Papa Francisco pasa revista a algunos desafíos de contexto que el mundo actual plantea a la evangelización. Y específicamente, en los números 59 y 60, sostiene que la seguridad social que anhelamos es imposible mientras no se revierta la exclusión y la inequidad. Hasta aquí, nada nuevo bajo el sol. Pero a continuación, el Papa denuncia una solución bastante recurrente a la violencia reinante, que suele ser propuesta por quienes detentan el poder, pero también por quienes son incapaces de un juicio crítico ante las evidentes injusticias y desigualdades, a saber: la educación como herramienta para tranquilizar y domesticar a las personas. Cito textual: “Algunos simplemente se regodean culpando a los pobres y a los países pobres de sus propios males, con indebidas generalizaciones, y pretenden encontrar la solución en una “educación” que los tranquilice y los convierta en seres domesticados e inofensivos” (EG, 60). No es extraño escuchar, entre las opiniones populares, que los pobres lo son porque quieren, porque son flojos y punto. Pero también que la violencia desatada en las calles es la consecuencia de una educación que no ha sabido inculcar en las nuevas generaciones los valores de convivencia y respeto. Y es en el reverso de este fin atribuido a la educación donde se instala la sospecha del Papa. Detrás de ese llamado a educar en convivencia y respeto, ¿no se está pretendiendo domesticar a los ciudadanos? ¿Podría tan loable fin llegar a convertirse en una herramienta que termine consagrando la inequidad y desigualdad social? Como veremos a continuación, la sospecha del Papa es mucho más que eso.

En “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina“, Dermeval Saviani analiza las teorías en relación al problema de la marginalidad en nuestro continente. Su estudio y reflexión nos lleva a concluir que detrás de una opción curricular puede haber intenciones que distan mucho de los fines pedagógicos declarados. Y no se refiere sólo al consabido curriculum oculto, sino a francas ideologías perpetuadas por la escuela.

En este contexto, Saviani clasifica las teorías educativas en dos grupos: las que entienden la educación como instrumento de igualación social, de superación de la marginalidad; y las que entienden que la educación es un instrumento de discriminación social, factor de marginación. Por marginalidad, el autor entenderá los alumnos que quedan fuera del sistema escolar, ya sea por abandono, ya sea porque no acceden a él. En nuestro tiempo y país, es cierto que hemos ganado en cobertura, pero aún así son muchos los alumnos que quedan al margen: de una educación atingente a los desafíos del mundo actual, de educación superior o técnico profesional especializada, de oportunidades laborales reales, de la posibildad de acceder a los centros de formación y carreras que realmente desearían por vocación, al margen también de una educación sin sobresaltos económicos para sus familias, entre otras. Frente a tal panorama, las teorías educativas y la escuela parece ser la solución a un grave problema social, pero Saviani demuestra que no siempre es así, incluso más: la educación puede convertirse en el instrumento apetecido para perpetuar el abuso y la marginalidad.

Para el primer grupo (educación como isntrumento de igualación social), la sociedad es entendida como esencialmente armoniosa, que tiende a la integración de sus miembros y, por lo mismo, la marginalidad es una falla que deber ser cuanto antes corregida. La educación sería el instrumento adecuado para dicha corrección. Y una vez corregida la falla, la educación debería mantener un nivel tal que impida que la distorsión vuelva a instalarse. La educación es, entonces, garante de una sociedad igualitaria.

El segundo grupo (educación como instrumento de discriminación social), no ve armonía social, sino división entre grupos antagónicos. La marginalidad no es aquí un fenómeno disarmónico, sino una realidad inherente a la estructura social. El grupo con mayor fuerza, que maneja las condiciones de la vida material, se convierte simplemente en el dominante.  La educación es vista como un factor más de marginación, que reproduce la estructura social mediante la marginalidad cultural, escolar.

El autor llama a las teorías del primer grupo “Teorías no críticas”, ya que considera a la educación como autónoma (respecto de la sociedad) y buscan comprenderla a partir de ella misma. Las del segundo grupo son las “Teorías crítico-reproductivistas”, pues piensan la educación desde sus condicionantes objetivos: los determinantes sociales, la estructura socio-económica; pero la función básica de la educación es la reproducción de la sociedad.

Teorías no críticas

Pedagogía tradicional. Nace del deseo de consolidar la democracia burguesa. Y la única forma de migrar del “Antiguo Régimen” a una sociedad de individuos libres era venciendo la barrera de la ignorancia. La enseñanza era la herramienta para hacer de los oprimidos, ciudadanos. De este modo, la educación pasa a ser derecho de todos, y deber del Estado garantizarlo. La escuela es la institución que permite redimir a los hombres de su doble pecado histórico: la ignorancia (miseria moral) y la opresión (miseria política).

La ignorancia es considerada la causa de la marginalidad, y la escuela su antídoto. El profesor es el artífice de esta gran empresa: la educación se centra en él. A los alumnos les corresponde asimilar los conocimientos transmitidos.

Pedagogía nueva. La pedagogía tradicional pronto conoció a sus detractores, los que a su vez fueron dando origen a otra teoría de la educación. La pedagogía nueva mantuvo su fe en el poder de igualación social que ve en la escuela. Si hasta entonces ella no había logrado la tan anhelada superación de la marginalidad, el problema estaba en el tipo de escuela implantada.

La “Escuela Nueva” deja de ver la marginalidad desde el punto de vista de la ignorancia, sino desde el rechazo. El marginado es el rechazado, y ya no el ignorante. Un sujeto está integrado no cuando sabe, sino cuando se siente aceptado por el grupo, y a través del grupo por la sociedad entera. La educación será un factor de igualación social (corrección de la marginalidad) en la medida en que media la adaptación del individuo a la sociedad, y viceversa. Así, la pedagogía nueva desplaza el foco desde los contenidos hacia los procesos, desde el profesor al alumno, del esfuerzo al interés, de la cantidad a la calidad, del centralismo a la colaboración. Lo importante no es aprender, sino el consabido aprender a aprender.

    Saviani es bastante crítico de este modelo, al señalar que la Escuela Nueva no logró alterar significativamente los sistemas escolares, entre otras razones por los elevados costos que ello implicaba. El efecto no deseado fue el aflojamiento de la disciplina y la despreocupación por la transmisión de conocimientos, lo que a la larga se tradujo en una educación popular rebajada al mínimo, y, como contrapartida, se perfeccionó la calidad de la enseñanza destinada a las élites. De este modo, la Escuela Nueva terminó por agravar el problema de la marginalidad, pues además de hacer notar las deficiencias de la escuela tradicional, se esforzó en difundir la idea según la cual es mejor una buena escuela para pocos (y entonces, selección) que una mala escuela para muchos.

Pedagogía tecnicista. La Escuela Nueva tampoco logró resolver el problema de la marginalidad. Sin embargo, la fe en el modelo se mantenía, dando origen a tentativas por fundar una Escuela Nueva Popular, cuyos ejemplos más claros fueron Freinet y Paulo Freire. Por otro lado, comienza a acentuarse la preocupación por los métodos pedagógicos, dando paso a una nueva teoría educacional: pedagogía tecnicista.

Esta nueva corriente se funda en los principios de racionalidad científica, eficiencia y productividad, y propone un reordenamiento del proceso educativo, a fin de hacerlo objetivo y operacional. La educación debía ser planificada, a tal punto que se suprimieran al máximo las interferencias subjetivas que pusiesen en riesgo la eficiencia.

En la pedagogía tradicional, el centro es el profesor; en la pedagogía nueva, el centro es el alumno en su relación con el profesor; y ahora, en la pedagogía tecnicismo el centro es la organización racional de los medios. Así, profesor y alumnos son los ejecutores de un proceso, cuya concepción, planeamiento, coordinación y control queda en manos expertas, técnicos supuestamente capacitados para garantizar que el sistema funcione y se alcancen los resultados deseados.

Para la pedagogía tecnicista, el marginado no es el ignorante, tampoco el rechazado. El marginado es el incompetente, esto es, el ineficiente e improductivo. La educación tenderá, entonces, a formar individuos eficientes y, por lo mismo, a la altura de una sociedad productiva. Trabajando de esta forma, la educación responde a su función de igualación social. A ella se le encarga la tarea no menor de preparar a los individuos para incorporarse –eficientemente– a un sistema social eficiente. Cada estudiante es comprendido como una pieza de un engranaje mayor.

Se entiende, entonces, que si para la pedagogía tradicional lo importante es aprender, y para la pedagogía nueva es aprender a aprender, para esta corriente tecnicismo lo importante es aprender a hacer. Las escuelas pasan por un creciente proceso de burocratización, al que corresponde otro proceso de instrucción y control.

Obviamente, esta pedagogía no ha hecho más que producir estrés, desencanto, agotamiento y fragmentación del trabajo pedagógico, tanto en profesores, como en directivos y alumnos. El problema de la marginalidad ha tendido a agravarse, por los altos índices de deserción y repitencia.

Teorías crítico-reproductivistas

Hasta ahora hemos señalado que el primer grupo de teorías considera la marginalidad como un desvío de la armonía social, y a la educación, que dispone de autonomía respecto de la sociedad, como la herramienta adecuada para corregirle. Esta concepción desconoce, por tanto, las  condicionantes sociales del hecho educativo. Las que sí lo hacen son las teorías crítico-reproductivistas. Saviani las llama así, porque considera que la función más propia de la educación es la reproducción de la sociedad en que se inserta. Autores como Bowles y Gintis son enfáticos en concluir que la escuela, en sus orígenes una función igualadora, pero ha fracasado en este objetivo, volviéndose en al actualidad discriminadora y represiva. Hoy la escuela no hace más que reproducir la sociedad de clases y reforzar la producción capitalista.

Dentro de este grupo, Saviani considera que las tres siguientes son las teorías más representativas:

Teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica. El análisis en que se basa Saviani corresponde al trabajo de P. Bourdieu y J.C. Passeron. Para estos autores, toda y cualquier sociedad se estructura como un sistema de relaciones de fuerza material (dominación económica) entre grupos o clases. Sobre la base de la fuerza material y bajo su determinación se instala un sistema de relaciones de fuerza simbólica (dominación cultural), cuyo papel es reforzar, mediante el disimulo, las relaciones de fuerza material.

La violencia simbólica tiene variadas expresiones: manejo de los medios de comunicación y opinión pública; actividad artística y literaria; propaganda y moda; procesos de socialización, entre otras. En este cuadro, la acción pedagógica viene a ser la imposición arbitraria y durable de la cultura de los dominantes sobre los dominados, y para ello se vale de la autoridad pedagógica. La función de la educación sería la reproducción de las desigualdades sociales. Mediante la reproducción cultural, la educación contribuye a la reproducción social.

En esta teoría, los marginados son los grupos o clases dominados. La marginación es social, porque no poseen fuerza material (capital económico), y también cultural, porque no poseen fuerza simbólica (capital cultural). Así, la educación no supera la marginalidad sino que la refuerza.

Teoría de la escuela como aparato ideológico del Estado (AIE). Althusser distingue en el Estado, los Aparatos represivos del Estado y los Aparatos ideológicos del Estado. Los primeros funcionan masivamente por la violencia, y secundariamente por la ideología; mientras que los Aparatos ideológicos funcionan masivamente por la ideología, y secundariamente por la represión. Para Althusser, el Aparato Ideológico del Estado ubicado en posición dominante en la sociedad capitalista madura (post-lucha de clases) es el Escolar. La escuela es el instrumento de reproducción de las relaciones de producción capitalista. Para ello inculca en los niños “saberes prácticos” envueltos en la ideología dominante. El sistema escolar es una pirámide en cuya base están quienes han recibido una escolaridad básica, y son insertados en el sistema de producción; en medio están quienes han avanzado un poco más, pero sin llegar  la cima: son los pequeños burgueses; y en la cúspide estaría el pequeño grupo destinado a ocupar los puestos de los agentes de la explotación (en el sistema productivo), de los agentes de la represión (en los Aparatos Represivos del Estado) y de los profesionales de la ideología (en los Aparatos Ideológicos del Estado).

En tal contexto, el problema de la marginalidad se ubica en el seno mismo de las relaciones de producción capitalista. La clases trabajadora es la clase marginada. La escuela sería el mecanismo burgués pensado para garantizar y perpetuar el interés de las clases dominantes.

A diferencia de Bourdieu-Passeron, Althusser no niega la lucha de clases. Pero ante el Aparato Ideológico (del Estado) Escolar, reconoce que la lucha de clases no tiene ninguna posibilidad de éxito.

Teoría de la escuela dualista. Su exponentes son C. Baudelot y R. Establet. Para ellos, la escuela posee sólo una apariencia unitaria y unificadora, pero en realidad es una escuela dividida en dos (y sólo dos) grandes redes: burguesía y proletariado. Nuevamente la escuela es vista como un aparato ideológico que reproduce la sociedad capitalista. A ella se le asignan dos funciones básicas: formación de la fuerza de trabajo e inculcación de la ideología burguesa. Ahora bien, no se trata de dos funciones separadas, pues gracias a las prácticas escolares la formación de la fuerza de trabajo se da en el mismo proceso de inculcación ideológica. La función principal de la escuela es, sin dudas, la ideológica, en servicio a la burguesía. Esto se cumple de dos formas: inculcación explícita de la ideología burguesa; y represión, sometimiento y deformación de la ideología proletaria.  La escuela se convierte, de esta forma, en un factor de doble marginación: en relación a la cultura burguesa, da a los trabajadores sólo los subproductos (los margina); y en relación a la cultura proletaria, por intentar reprimirla, arrancando de su seno a todos los que ingresan al sistema de enseñanza.

Educación para domesticar

Saviani nos ayuda a abrir los ojos, para ver que que la sospecha del Papa Francisco es mucho más que eso. La educación puede vivir y continuar en la ilusión de superar la marginalidad de niños y jóvenes, son las llamadas teorías no críticas. Pero, y peor aún, puede ponerse al servicio de la fuerzas dominantes para intentar tranquilizar y domesticar a los pobres que claman por esa sociedad más justa e integrada, son las teorías crítico-reproductivistas. Desenmascarar a estas últimas no es tarea sencilla, pues los interés dominantes suelen disfrazarse de respuesta a las necesidades de los más pobres. Y así lo ha demostrado María Olivia Mónckeberg en su última publicación sobre el lucro en las universidades: bajo la pretensión humanitaria de llevar educación superior a sectores marginales, y aprovechando de la “loable” iniciativa social conocida como “crédito con aval del Estado”, se han enriquecido muchos empresarios con el dinero de modestos estudiantes.

Siguiendo a Saviani, queda claro que debemos avanzar hacia la comprensión de la naturaleza específica de la educación, y el modo en que ella se inserta en la sociedad capitalista. Y entre tanto sostenemos este esfuerzo teórico, deberemos retomar la lucha contra un sistema escolar selectivo y segregado, cómplice, irreflexivo y ciego, pues lo peor que nos puede ocurrir es que la sospecha del Papa se verifique en nuestras comunidades educativas. Educar no es domesticar.

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Categorías:EDUCACIÓN, ENSAYOS

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